Tanári szoba 5. – A fiúknak vitézi ének, a lányoknak szerelmes vers?

Az ilyen impulzusok sokat segítenek, hogy ne égjek ki, és meglássam, van még mit fejlődnöm. Aztán egy idő után észhez térek, hogy csínján kell bánni az okos ötletekkel, mert a pedagógia bája éppen a változatosságban rejlik. Minden évtizedben megjelenik egy-egy divatos módszer, amit szinte kötelező alkalmazni, hiszen aki nem követi a trendet, az ósdivá, avíttá válik, akár ez a két melléknév. Különösen így van ez azóta, hogy a pedagógusokat elkezdték minősíteni, hiszen az eljárás során is meg kell felelni bizonyos szempontoknak.

Az egyik ilyen fontos és divatos szempont a differenciálás. Magyarra úgy lehetne fordítani, hogy a gyerekek egyéni igényeit figyelembe vevő tanári hozzáállás.

Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy minden diák más szinten tud elsajátítani egy tananyagot, ezért nem feltétlenül ugyanolyan mennyiséget tud feldolgozni, és nem feltétlenül ugyanazzal a módszerrel. A kollégám például tudta, hogy kik a vallásosabb tanulók az osztályban. Ők istenes verseket kaptak, hiszen ez passzol a világnézetükhöz, érdeklődésükhöz. Igen ám, de az egyikük jeles irodalomból, a másik pedig szorgalmasan bemagolt memoriterekkel alulról súrolja a hármast. Mit tegyünk ilyenkor? Rutinos tantársam úgy oldotta meg a helyzetet, hogy a gyengébb tanulónak elég volt bemutatnia, mely szavak gyakorolnak rá erős hatást, és meg kellett magyaráznia, miért. A jeles diák viszont ugyanezt a verset abból a szempontból vizsgálta, milyen a lírai én Istenhez fűződő viszonya. Az elemzendő mű ugyanaz, az értelmezési szint más.

Focis hasonlattal élve az egyik még a labdavezetést gyakorolja, a másik már a biciklis cselnél tart, az edző pedig figyelembe veszi a kettjük közti különbséget, és erre építve fejleszti őket.

Gondoljunk bele! Most csak két diákról volt szó, de két osztályom is van, amely 30 fölötti. A differelnciáláshoz előbb meg kell ismernem őket, fel kell mérnem a tudásukat, és utána kísérletezhetek a személyre szabott feladatokkal. Meg kell tanulnom, bíztattam magam, mert hallottam kollégáimtól, a minősítésen árgus szemekkel figyelik, hogyan differenciálok. Egy új tananyag tanításánál ez még nehezebb, hiszen ha azt adom a gyereknek, amiben jó, akkor az ő kiváló képességét fejlesztem szupererőssé. Ha egy rajztehetségnek a reneszánsz tanulása során a képzőművészettel kell foglalkoznia irodalomórán, akkor hogyan fog konyítani hitbéli kérdésekhez? Vagy abban fejlesszem őt, amiben nem lenne jó? Kötelezzem arra, hogy márpedig, te, zenész kispajtás, igenis a reformációval foglalkozol, mert a zenében ügyes vagy? Nehéz kérdés. Az elsőt lelkesen csinálja, hiszen érdekelt benne. A másodikat nyögve nyelősen fogja vállalni, mert távolabb áll tőle. Akkor inkább legyen az első, határoztam el magamban.

Aztán eljött a nagy elhatározás utáni hétvége, hogy mindenkinek személyre szabom a tananyagot. Martin ezt kapja, Martina azt. Gabi könnyebbet, Gábor nehezebbet.

Mire kisakkoztam a mindenkihez passzoló feladatot, eltelt a hétvége, és feleségem szólt, hogy a saját gyerekeimmel is beszélhetnék pár szót, hogy ne csak anyanyelvük legyen nekik, hanem apanyelvük is. Vagy ha már az nincs, akkor apaképük.

Szomorúan bementem, hogy én csak egyetlen osztálynál differenciáltam, és akkor a többiek kapják a hagyományos tanárt, az egypontnullásat.

Az első hét után rájöttem, hogy ezt így nem lehet csinálni, mert bár a diákoknak nagyon tetszik a feladat, hogy tudom a kedvenc együttesüket, de azért Petrarca sorait becsempészni a Follow The Flow dalszövegébe már nem olyan izgalmas, ha a kimerültségtől alszik közben a tanár. Így aztán át kellett alakítanom a módszert tanár- és családapakímélővé.

Így aki akart, az készítehetett Petrarca verseiből posztert, míg a többiek írhattak szonettet, vagy éppen megtanulhatták az egyiket memoriterként és előadhatták azt. De lehetett a vers soraiból videót készíteni, sőt az irodalomórák hagyományos eszköztárát sem feledve esszét is írhattak a „Nő vagy a természet?” címmel. Így mindenki maga választhatott a megközelítésmódok közül, ehhez pedig csak egy minimális önismeretre volt szükség.

Azért is szerencsés, hogy a diák válasszon a kínálatból, ne pedig mi erőltessük rá akaratunkat, mert így nem érzi magát megkülönböztetve.

Ha ugyanis a hármas tanuló Mariskát állandóan differenciálom gyengébb feladatokkal, azt ő is és más is könnyen megérzi. Így lesz a differenciálásból diszkrimináció, és utána jogosan sérelmezheti a diák, mások megbélyegzik lemaradása miatt. Ráadául van még egy illúzióromboló tény a sok munka végén: az érettségi.

Ilyenkor mindig megdöbbenek, hogy hiába differenciálgatunk mi éveken keresztül, ha a jeles és a hármas tanulónak ugyanazt a szövegértést és szövegalkotást kell megírnia.

Az érettségi vizsga sokkal kegyetlenebb nálunk, nem válogat, nem kérdezi, te miben vagy jó, hanem mindenkit kicsi irodalomtörténésznek, esszéistának tekint.

Pedig mennyire illene a tantárgyhoz, ha az érettségi projekt alapú lenne, akár a vizuális kultúra (régi nevén: rajz) tantárgyé. Például bemutathatná a diák az otthon készült József Attila-átiratát a vizsgabizottságnak, és elmagyarázná, hogyan született a mű, mire gondolt ő, amikor ihlett, amikor költötte érettségire a mestermunkáját.

Amíg az érettségi nem differenciál alaposabban, csak reménykedhetünk, hogy az utolsó év májusáig mindenki felzárkózott arra a szintre, amit elvárnak tőle. Utána szeretheti úgy az irodalmat, ahogy azt remélhetőleg hét és tizennyolc éves kora között megtanulta. Képpel, zenével, nádi hegedűvel – vagy csak úgy önmagában.